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António Paulo Ferreira – A formação desportiva a longo prazo: muitos problemas… algumas soluçõesExclusivo 

António Paulo Ferreira. Foto: Confederação de Treinadores de Portugal

Por António Paulo Ferreira*

Na atualidade, não falta informação sobre as “boas práticas” que devem orientar o desenvolvimento do talento desportivo. Ainda que de uma forma genérica, ela é veiculada de forma mais ou menos científica em vários canais, procurando clarificar os limites, os objetivos e os conteúdos de cada uma das etapas que esse caminho deve conter. O objetivo desta reflexão é efetuar a revisão de dois modelos, que pela operacionalidade que possuem, importa ter presente na prática do treino. Referimo-nos ao Long Term Athletes Development (LTAD) de Istvan Balyi (2001) e ao Developmental Model of Sport Participation (DMSP) proposto por Jean Côté e colegas (Côté, Baker & Abernethy, 2007), que apesar de usarem uma linguagem e um suporte teórico diferentes, podem dar contributos aos treinadores para melhor refletirem a organização da sua prática.

Duas possibilidades para conceber a formação do talento desportivo

O LTAD faz uma abordagem ao processo de treino colocando as necessidades do jovem no centro da tomada de decisão metodológica. Fundamentado na ideia de um processo de maturação biológica não-linear (Balyi, 2001; Balyi & Hamilton, 2004), o LTAD define a progressão para a alta competição como uma sucessão de etapas muito focadas para o desenvolvimento de determinadas qualidades ou competências – os chamados períodos críticos. A transição entre as diversas etapas de prática desportiva é concebida em função de indicadores biológicos que em cada estádio de desenvolvimento podem ser claramente identificados. Dadas as características dos diferentes desportos, Balyi (2001) distingue aqueles que designa por modalidades de especialização tardia e as que podem ser vistas como de especialização prematura. Esta ideia de especialização está associada à maior ou menor antecipação na aquisição de qualidades e competências que os diferentes contextos desportivos requerem aos respetivos atletas, para estes possam competir ao mais alto nível. Percebe-se bem que as diferentes especialidades da Ginástica, são um bom exemplo para caracterizar esta necessidade de uma especialização antecipada. Os desportos de especialização tardia são os que permitem a possibilidade de generalização da prática em idades mais baixas, sendo possível e desejável a colocação de um ênfase na aprendizagem das habilidades fundamentais e a sua relação uma prática de caráter lúdico-desportiva. Os jogos desportivos são um exemplo muito típico deste tipo de atividades desportivas. Na figura abaixo (figura 1) estão designadas as diferentes etapas de progressão desportiva do talento nos dois tipos de modalidades desportivas concebidas por Balyi (2001).

Enquanto o LTAD assenta num fundamento fisiológico e maturacional, Côté, Baker & Abernethy (2007) procuraram a compreensão do desenvolvimento desportivo à luz da psicologia social e do desenvolvimento. Suportando-se nas propostas de Bloom (1985), a construção do DMSP articula três grandes etapas para o desenvolvimento do talento: 1) a fase da generalização (6-12 anos), na qual se pretende que o jovem tenha uma oportunidade de prática desportiva diversificada, favorecendo o aumento de experiências novas, com objetivos de desenvolvimento das habilidades e capacidades fundamentais; 2) a fase da especialização (13-15 anos), em que o praticante é conduzido para um foco de prática mais seletivo; e  por último, 3) a fase de investimento (a partir dos 16 anos), quando a opção por uma determinada atividade desportiva é feita com objetivos de aperfeiçoamento e desenvolvimento dos pressupostos do rendimento. Dependentemente da atividade desportiva em questão, a progressão ao longo destas três etapas pode ser efetuada por duas vias diferentes: por um lado, através da continuidade de uma prática desportiva mais especializada, envolva essa atividade, uma necessidade de especialização prematura ou a possibilidade de ser iniciada numa base de generalização; por outro lado, a transição para uma prática de recreação, orientada pelas motivações individuais, que deve ser desejável e mantida ao longo da vida. Em paralelo está sempre presente um potencial abandono da prática desportiva – drop-out –, que naturalmente será o fenómeno menos desejável em todo este trajeto. (ver figura 2).

O DMSP introduz dois conceitos que possuem um elevado interesse metodológico para o treino dos jovens: as noções de “prática deliberada” (deliberate practice) e de “jogo deliberado” (deliberate play). O quadro 1 deixa uma caracterização sistematizada das diferenças entre os dois tipos de atividade propostas pelos autores.

Inspirado nos estudos orientados para o desenvolvimento da perícia (Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993; Ericsson, 2003, 2006), o conceito de “prática deliberada” assenta na ideia de que o desenvolvimento das competências só é possível com o recurso a uma prática especificamente orientada para o desenvolvimento da performance. Esta deve ser uma atividade especifica e focada por objetivos muito concretos, afinal aquilo a que normalmente do ponto de vista metodológico se designa por “treino”. A noção de “prática deliberada” contrasta com a de “jogo deliberado”. Este último, pode ser caracterizado por uma de prática informal, orientada pela motivação intrínseca para a atividade desportiva. Como se pode observar na figura 2, o desenvolvimento de longo prazo dos talentos proposto pelo DMSP é efetuado desde experiências informais da prática de várias atividades desportivas em direção a uma fase de investimento desportivo especializado, na qual a essência da prática é deliberada e o desenvolvimento da performance é centrado na atividade desportiva de eleição.

No complemento é que está a virtude

O LTAD e o DMSP têm um suporte teórico diferente mas os conceitos de aprendizagem, performance e potencial do talento estão implícitos e estão presentes em ambos os modelos. Podemos dizer, que apesar de distintos na forma como concebem a progressão do talento ao longo do processo de formação desportiva, apresentam similitudes que devem ser consideradas. Na verdade, a capacidade de rendimento – performance – de um jovem, num determinado momento do seu desenvolvimento, pode estar muito distante do seu verdadeiro potencial. O conhecimento que temos e os meios tecnológicos de que dispomos, permite-nos na atualidade predizer o potencial do talento com margens de variação controladas. É importante assumirmos que o processo de desenvolvimento juvenil não é linear, e que os fenómenos de maturação são diferenciados entre os indivíduos e géneros. Por essa razão não é invulgar observarmos atletas seniores de nível elevado que enquanto jovens, apresentavam níveis de desempenho mais baixos, e considerados por muitos como “sem futuro” ou “sem hipóteses”. E o contrário também é verdade. Na prática desportiva do dia-a-dia, não são poucos os casos em que os jovens considerados talento, e que precocemente apresentam níveis de performance elevados, têm processos de evolução que ficam aquém das expectativas iniciais quando chegam à idade adulta. Uma outra invariante que ambos os modelos deixam em aberto é a existência de estádios de desenvolvimento do talento que se podem caracterizar e projetar no domínio metodológico do treino. Estes estádios diferenciam as etapas, estas adequam-se a um entendimento normativo do desenvolvimento ontogenético e encadeiam, na continuidade da idade cronológica, a não linearidade maturacional em que os jovens vão evoluindo. Em suma, ambos os modelos (… e atenção que existem outros…) oferecem duas boas explicações sobre como poderá ser perspetivado o processo de formação a longo prazo. Um não é melhor do que o outro para explicar o intricado processo de desenvolvimento do talento. A reflexão sobre cada um deve ser orientada para os contributos que possam trazer para a estruturar a prática em concreto. Não devem ser vistos como formas únicas e exclusivas de perceber o desenvolvimento dos jovens talentos, antes como visões que se completam quando se procuram razões e influencias multifatoriais para melhor entender este processo.

Reconhecendo a realidade, o que fazer a seguir?

O início deste século trouxe consigo mudanças e transformações sociais às quais o desporto na sua generalidade, e a formação dos talentos em particular, não pode ser alheia. A difícil conciliação entre uma vida social cheia de estímulos; a dificuldade para relacionar o treino com a vida escolar; a aposta discursiva na formação desportiva, que na prática é muito circunstancial; a crise financeira, que é bom não esquecê-la, constrange decisões e consequentemente muitas ações; o mercado livre de circulação de atletas; a atual situação pandémica que vivemos e que muito tem transtornado a vida desportiva dos nossos jovens; mas sobretudo a falta de uma política que acrescente valor à formação desportiva; são razões de sobeja para a turbulência que assistimos no processo de formação desportiva nas diferentes modalidades desportivas. Não será possível num “piscar de olhos”, mudar o modelo de organização social e desportiva que os tempos atuais nos apresentam e transformá-los na idílica visão teórica preconizada pelos modelos de abordagem ao talento desportivo. A reflexão que Balyi & Hamilton (2004) e Côté, Baker & Abernethy (2007) propõem dão uma ajuda extremamente importante para a aquisição de uma visão sólida da globalidade deste percurso. É necessário que aos poucos se leve para o dia-adia do treino “o que se sabe” e dando coerência ao que “se faz”. Essa relação será tanto mais sólida quanto melhor resolvidos o enorme conjunto de questões que a prática do treino coloca. Não teremos, com certeza, nem saber nem condições aqui, para as elencar na sua plenitude. Mas há seis aspetos que claramente podemos refletir no interesse de uma melhor racionalização de todo este processo de formação desportiva.

  1. Há, ainda, um longo caminho a percorrer no que se refere à temática da formação e informação de quem compete a responsabilidade do dirigir. A formação desportiva é um processo de preparação de jovens. Não é independentemente dos resultados desportivos, mas é inequivocamente uma aposta a longo prazo que os ultrapassa e não os tem na primeira esfera de preocupação nas primeiras fases deste processo. Os Treinadores, os investigadores em Ciências do Desporto têm nesta matéria uma responsabilidade acrescida, na forma como informam/formam e influenciam os dirigentes desportivos, contribuindo para decisões de gestão mais equilibradas e consonantes com a formação do talento;
  1. A figura do diretor técnico ou coordenador técnico é cada vez mais indispensável na estrutura orgânica das secções das diversas modalidades dos clubes. A responsabilidade que o desempenho desta função exerce na coerência oferecida à relação vertical entre cada uma das etapas da formação desportiva contribui de forma ímpar para um princípio de unidade do processo;
  1. Definir de uma forma tão clara e explícita quanto possível, os objetivos terminais de cada uma das etapas de formação é fundamental para uma visão global deste processo. Não só para saber qual o rumo a tomar mas também para uma capacidade de avaliar e consequentemente reajustar os caminhos selecionados. Daqui depreende-se uma maior necessidade de promover coletivos de trabalho dentro das respetivas equipas técnicas. Só a capacidade coletiva dos técnicos dentro de cada clube, permite uma sintonia das ações a desenvolver em cada etapa e na relação entre etapas contíguas. Estes coletivos devem ser responsáveis pela criação de programas de formação que coordenem com sentido técnico e metodológico as diversas etapas de formação;
  2. Pensar na adequação do sistema de disputa das competições ao longo do processo de formação. A promoção de um maior respeito pela ideia de que “a competição deve constituir uma extensão e complemento do treino” (Marques, 1999) deve prevalecer nas etapas de formação na qual o resultado desportivo não é o fundamental valor do processo formativo. É fundamental que em cada modalidade se efetue o levantamento das características técnico-táticas que caracteriza a sua especificidade e procurar construir formas de competição mais de acordo com a sua avaliação, tentando minimizar as influências físicas, morfológicas e funcionais que os jovens possuem nestas idades;
  3. A criação de centros de treino locais de âmbito associativo. Num curto ou médio prazo a criação de centros de treino regionais pode ser uma estratégia que contribua para o aumento crescente das exigências do treino na fase da formação desportiva em que esse aumento é necessário. Com regimes de parceria entre clubes, associações regionais, autarquias locais e estabelecimentos de ensino, poderá ser possível criarem-se as sinergias necessárias para viabilizar estes projetos;
  4. No plano institucional e político, a eterna questão que coloca a dualidade escola/clube. A formação de praticantes é muito mais do que a publicação de decretos, intenções ou vontades. A formação de atletas no quadro da projeção a longo prazo tem de ser feita processualmente ao lado do normal desenvolvimento juvenil. Numa realidade em que o lirismo eclético em que alguns clubes insistem em viver, outros divididos entre o alto rendimento e a formação – acabando simplesmente por desprezar esta ultima –, encontrar-se-á outro espaço, senão a Escola que possa compatibilizar as exigências de todo este processo? No futuro próximo, que não se duvide: a Escola terá de dar outras respostas para além das que hoje oferece em matéria de desenvolvimento desportivo dos nossos jovens.

*António Paulo Ferreira,é professor auxiliar na Faculdade de Motricidade Humana. Atualmente desempenha funções de treinador-adjunto da equipa sénior de basquetebol masculina do Sporting Clube Portugal. Com cerca de 30 anos ligados ao treino da modalidade, foi selecionador nacional de Portugal no escalão sub-16. É autor de vários livros técnicos ligados ao basquetebol e assina diversos artigos científicos na especialidade da metodologia do treino.

Referências

  • Balyi I, & Hamilton A. (2004). Long-term athlete development: Trainability in childhood and adolescence. Windows of opportunity. Optimal trainability. Victoria: National Coaching Institute British Columbia & Advanced Training and Performance Ltd.
  • Balyi I. (2001). Sport system building and long-term athlete development in British Columbia. Canada: SportsMed BC.
  • Bloom, B. (1985). Developing talent in young people. New York: Ballantine Books.
  • Côté, J., Baker, J. and Abernethy, B. (2007). Practice to play in the development of sport expertise, in Eklund, R. and Tenenbaum, G. (eds), Handbook of Sport Psychology. Hoboken, New Jersey: Wiley, p. 184-202.
  • Ericsson, K. (2003). Development of elite performance and deliberate practice: An update from the perspective of the expert performance approach, in Starkes, J.L. and Ericsson, K.A. (eds), Expert Performance in Sports. Champaign, IL: Human Kinetics. p. 49-87.
  • Ericsson, K.A. (2006). The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance, in Ericsson, K.A. Charness, N., Feltovich P. and Hoffman, R.R. (eds), Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Cambridge: Cambridge University Press.683–704.
  • Ericsson, K.A., Krampe, R.T. and Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance, Psychological Review, 100, p. 363–406.
  • Marques, A. (1999). Crianças e adolescentes atletas: Entre a escola e os centros de treino…Entre os centros de treino e a escola. Seminário Internacional Treino de Jovens. Lisboa: Centro de Estudos e Formação Desportiva, p.17-30.

 

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